¿Tú a qué juegas? Parte V
«El estímulo que produce el juego en los niños es muy importante para la formación de una personalidad armoniosa. Jugar les permite plantear diversas posibilidades y percibirse como personas capaces de desarrollar grandes cambios.»
Lev Vygotsky
Cita sobre el juego
El profesorado
Uno de los primeros apartados que abordamos en la producción del proyecto fue el de definir un perfil del profesor que transmitiera la esencia del arte, pero que rompiera esquemas tradicionales en la formación infantil. Este perfil debía reunir elementos de humor, de responsabilidad, de conocimiento, de psicología, de experiencia y de dirección, entre otros muchos.
Sin una conexión real a nivel emocional con los alumnos de estas edades resulta bastante complicado insertar un cuadro de instrucciones y una funcionalidad operativa en la sesión para el desarrollo de los juegos, máxime en un ambiente de humor con permanente riesgo de dispersión o distorsión de objetivos. Realmente este punto ha sido uno de los más exigentes para la implementación del modelo y lo valoramos como una de las claves elementales para que el modelo sea exportable a otras escuelas.
El bagaje y la experiencia docente del profesor es un pilar complejo pero imprescindible para poner en marcha todo el mecanismo propio de una sola sesión. Hablamos de cubrir un espectro funcional que va desde el monólogo hasta la dirección del juego, desde el cuentacuentos al mimo, desde la interpretación a la participación física activa en las propuestas de interacción, desde escuchar de forma sincera al alumno hasta valorar los momentos sensibles de la sesión para introducir modificaciones o adaptaciones concretas de los elementos genéricos previamente definidos.
Además, el profesor tiene que abordar tres tiempos clave en su acción docente/animadora. Es fundamental un proceso que denominamos de presesión, en el que se revisan los resultados de la última sesión, las anotaciones por alumno, el programa global y el objetivo de trabajo para la sesión concreta, las cargas de trabajo y los matices que resaltar sobre los contenidos que tocan.
Un segundo tiempo que es el de la sesiónpropiamente dicha, en la que el profesor tiene que entrar despojado de elementos que interfieran en su modelo de conexión con el alumnado, sobre todo aspectos jerárquicos naturales, posesión, dominio, control, etc. Esta fase requiere un proceso meditativo previo para visualizar la sesión y prever contingencias que estime oportunas para su estado durante el desarrollo de la clase.
Un tercer tiempo que denominamos postsesion, correspondiente a la fijación de notas sobre el feedback de la sesión, anotación de cuestiones, reflexiones concretas sobre los resultados de los juegos, comentarios específicos sobre los alumnos, proyecciones o ideas relacionadas de utilidad para futuras clases. Es el momento de cumplimentar un diario de sesiones que le ayudará en el futuro a corregir, adaptar y crear nuevos elementos de utilidad formativa.
“Son tres las cosas que le diría a un equipo para ayudarlo a mantenerse unido: Cuando algo resulta mal: yo lo hice. Cuando algo resulta más o menos bien: nosotros lo hicimos. Cuando algo resulta realmente bien: ustedes lo hicieron”. Paul “Bear” Bryant.
Encajar todos los elementos.
Estas adaptaciones, dentro de todos los elementos mencionados hasta ahora, tenían una exigencia superior, no desvirtuar la esencia de lo que queremos transmitir. Cabe preguntarse qué se quiere transmitir a esta edad o, quizá mejor, qué les interesa a los niños a estas edades. Sin responder a estas cuestiones será casi imposible encajar la oferta formativa, necesitamos saber la demanda del receptor de nuestra propuesta.
Para entender mejor esto necesitábamos conocer algunos indicadores del desarrollo infantil con la finalidad de poder establecer objetivos específicos para cada segmento de edad (3, 4 y 5 años). El juego, el diseño de sesión y la introducción de contenidos tenían que estar en relación directa con el interés y las capacidades naturales y potenciales del alumnado. Aunque hablamos de un único grupo, no podemos olvidar que en él se dan cita tres estratos de edad diferentes. Intentaremos sintetizar al máximo estos indicadores ya que son la base para establecer la lógica de desarrollo e integración de contenidos que tendríamos que proponer para cada estrato de edad. Los indicadores que citamos a continuación han sido tomado de las fuentes que detallamos al final de la entrada.
¿Qué hace un niño de 3 años?
En las áreas social y emocional
Copia a los adultos y amigos
Demuestra afecto por sus amigos espontáneamente
Espera su turno en los juegos
Demuestra preocupación si ve llorar a un amigo
Entiende la idea de lo que es “mío”, “de él” o “de ella”
Expresa una gran variedad de emociones
Se separa de su mamá y papá con facilidad
Puede que se moleste cuando hay grandes cambios de rutina
Se viste y desviste
En las áreas del habla y la comunicación
Sigue instrucciones de 2 o 3 pasos
Sabe el nombre de la mayoría de las cosas conocidas
Entiende palabras como “adentro”, “arriba” o “debajo”
Puede decir su nombre, edad y sexo
Llama a un amigo por su nombre
Dice palabras como “yo”, “mí”, “nosotros”, “tú” y usa algunos plurales
Habla bien, de manera que los desconocidos pueden entender la mayor parte de lo que dice
Puede conversar usando 2 o 3 oraciones
En el área cognitiva (aprendizaje, razonamiento, resolución de problemas)
Puede operar juguetes con botones, palancas y piezas móviles
Juega imaginativamente con muñecas, animales y personas
Arma rompecabezas de 3 y 4 piezas
Entiende lo que significa “dos”
Copia un circulo con lápiz o crayón
Enrosca y desenrosca tapas de botes
Pasa las hojas de los libros una a la vez
Arma torres de más de 6 bloquecitos
En las áreas motora y de desarrollo físico
Trepa bien
Corre fácilmente
Puede pedalear un triciclo (bicicleta de 3 ruedas)
Sube y baja escaleras, con un pie por escalón
¿Qué hace un niño de 4 años?
En las áreas social y emocional
Disfruta haciendo cosas nuevas
Juega a “papá y mamá”
Cada vez se muestra más creativo en los juegos de imaginación
Le gusta más jugar con otros niños que solo
Juega en cooperación con otros
A menudo, no puede distinguir la fantasía de la realidad
Describe lo que le gusta y lo que le interesa
En las áreas del habla y la comunicación
Sabe algunas reglas básicas de gramática, como el uso correcto de “él” y “ella”
Canta una canción o recita un poema de memoria
Relata cuentos
Puede decir su nombre y apellido
En el área cognitiva (aprendizaje, razonamiento, resolución de problemas)
Nombra algunos colores y números
Entiende el concepto de contar
Comienza a entender el concepto del paso del tiempo
Recuerda partes de un cuento
Entiende el concepto de “igual” y “diferente”
Dibuja una persona con 2 o 4 partes del cuerpo
Usa tijeras
Empieza a copiar algunas letras mayúsculas
Juega juegos infantiles de mesa o de cartas
Le dice lo que le parece que va a suceder a continuación en un libro
En las áreas motora y de desarrollo físico
Brinca y se sostiene en un pie hasta por 2 segundos
La mayoría de las veces agarra una pelota que rebota
Se sirve los alimentos, los corta con supervisión
¿Qué hace un niño de 5 años?
En las áreas social y emocional
Quiere complacer a los amigos
Quiere parecerse a los amigos
Es posible que haga más caso a las reglas
Le gusta cantar, bailar y actuar
Reconoce a qué sexo pertenecen las personas
Puede distinguir la fantasía de la realidad
Muestra más independencia (por ejemplo, puede ir solo a visitar a los vecinos [para esto todavía necesita la supervisión de un adulto])
A veces es muy exigente y a veces muy cooperador
En las áreas del habla y la comunicación
Habla con mucha claridad
Puede contar una historia sencilla usando oraciones completas
Puede usar el tiempo futuro; por ejemplo, “la abuelita va a venir”
Dice su nombre y dirección
En el área cognitiva (aprendizaje, razonamiento, resolución de problemas)
Cuenta 10 o más objetos
Puede dibujar una persona con al menos 6 partes del cuerpo
Puede escribir algunas letras o números
Copia triángulos y figuras geométricas
Conoce las cosas de uso diario como el dinero y la comida
En las áreas motora y de desarrollo físico
Se para en un pie por 10 segundos o más
Brinca y puede ser capaz de avanzar dando saltitos cortos alternando entre un pie y el otro
Puede dar volteretas
Usa tenedor y cuchara y, a veces, cuchillo
Puede ir al baño solo
Se columpia y trepa
Decíamos al comienzo de este apartado que necesitamos saber qué transmitir al niño, qué contenidos podemos introducir atendiendo a las características específicas de cada año según lo establecido en las tablas precedentes.
Tendremos que admitir que el éxito en este segmento, tanto en el desarrollo individual por el entrenamiento, como en el apartado didáctico, no podrá medirse prioritariamente en términos cualitativos. Tendremos que poner un mayor énfasis en la cantidad de elementos que trabajemos, en la profundidad e idoneidad de su estímulo y en las relaciones que podamos establecer durante el curso formativo entre todos ellos.
Podremos un ejemplo. En una sesión enfocada a objetivos sobre el equilibrio, trabajaremos de forma paralela o complementaria las lateralidades, la coordinación oculo-pedal, la estructura corporal, la focalización visual, la propiocepción y, de forma transversal, todos los elementos cognitivos y emocionales ligados al tipo de juegos que establezcamos para trabajar esta cualidad y las interconexiones anteriormente expuestas. También tendremos que definir, atendiendo a cada edad, la complejidad organizativa del juego, el volumen de instrucciones, las posibles variables y la respuesta temporal afectiva del alumno a una realización sin éxitos inmediatos, o con un control realista de las expectativas de competencia dentro del juego.
La evaluación del efecto de la sesión no podrá ser inmediata, en términos de desarrollo natural tendremos que ver el resultado en plazos muy amplios. Sí es preciso una observación intensiva del alumnado para detectar las fases sensibles en las que introducir determinados contenidos potenciales. Estas exigencias de observación condicionan en gran medida la ratio que podemos asumir. El profesor puede tener un nivel de atención muy alto, pero siempre está limitado por el número determinado de individuos a los que puede observar con perspicacia, oportunidad y eficacia.
Sesiones con 20 o 25 alumnos en este rango de edad hacen imposible cualquier atisbo de eficiencia observacional. Aunque la dinámica general del grupo esté perfectamente estructurada y definida, el número inmediato de observaciones eficaces por minuto que puede realizar el profesor tiene unos límites naturales que no pueden sobrepasarse para mantener intacta su capacidad de detectar fases sensibles individuales.
En este caso, su acción es similar a la de un combate. Su atención tiene que estar plena en el momento formativo para poder reaccionar con inmediatez y significado a estos instantes. Según nuestros registros de sesión, cuando se detecta esta fase en un alumno en concreto, podemos atraer hasta esa fase al resto de alumnos siguiendo determinados procedimientos de implicación cooperativa, es decir, podemos provocar un contagio ascendente y elevar al resto de alumnos que acceden a esa fase sensible sin que de forma natural tuviesen una predisposición especial, en ese momento, a hacerlo.
El significado comunal del momento tiene una gran fuerza para apoyar este proceso, que puede prolongarse durante toda la sesión y que hace aún más interesante la misma para aquellos alumnos que sienten esta elevación y que se abren a un significado de la experiencia más extenso e inesperado.
Tomado de CARING FOR YOUR BABY AND YOUNG CHILD: BIRTH TO AGE 5, Quinta Edición, editado por Steven Shelov y Tanya Remer Altmann © 1991, 1993, 1998, 2004, 2009 por la Academia Americana de Pediatría y BRIGHT FUTURES: GUIDELINES FOR HEALTH SUPERVISION OF INFANTS, CHILDREN, AND ADOLESCENTS, tercera edición, editado por Joseph Hagan, Jr., Judith S. Shaw y Paula M. Duncan, 2008, Elk Grove Village, IL: Academia Americana de Pediatría.
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